Intercultura: l’alterità come paradigma dell’identità della scuola odierna.

Intercultura: l’alterità come paradigma dell’identità della scuola odierna.

La questione della diversità culturale è un tema oramai onnipresente nella maggior parte delle discipline nel campo delle scienze sociali e umane dove le pubblicazioni sull’argomento sono letteralmente esplose negli ultimi decenni. Questi sviluppi hanno, naturalmente, avuto un impatto notevole sull’istruzione e da ciò sono emersi diversi movimenti educativi per promuovere una maggiore apertura all’alterità e per combattere qualsivoglia forma di discriminazione e di razzismo: basti pensare all’educazione multiculturale/interculturale (ancora oggi usati come sinonimi ma che in realtà presentano vedute e prospettive future diverse), educazione antirazzista, educazione allo sviluppo, educazione globale, educazione alla pace, educazione bilingue, educazione alla democrazia, educazione alla cittadinanza, solo per citarne alcuni.
La scuola è chiamata sempre più a confrontarsi con la diversità degli sfondi sociali e culturali degli studenti. Il modo in cui la sfera educativa, e in particolare gli insegnanti, tiene conto della diversità delle culture è un fattore importante nella democratizzazione degli studi. Le percezioni degli insegnanti sulla diversità del pubblico scolastico trasmettono valori, norme e comportamenti: tutti questi elementi permettono di definire le diverse concezioni che intervengono nei processi di socializzazione a scuola. La coesistenza della multiculturalità a scuola implica una capacità di inter-comprensione da parte dei vari attori coinvolti: insegnanti, studenti e genitori.
La formazione degli insegnanti, oggi come ieri, dovrebbe mirare ad ottimizzare il loro intervento all’interno del processo educativo per partecipare il più pienamente possibile alla crescita psico-emotiva dei giovani che saranno loro affidati nelle scuole e insieme a cui saranno chiamati a esercitare la loro ‘professione’. Gli obiettivi generali di elevazione ed educazione, che trasformano i bambini in alunni, si svolgono in contesti ampi e locali con diverse dimensioni culturali. I docenti formatori investono, gestiscono, organizzano. Sempre più una convinzione viene messa in moto: la qualità della convivenza dei discenti in contesti multiculturali ne condiziona l’apprendimento e coloro che sono ancora designati come teorici o professionisti cooperano per identificare il ‘significato’ del lavoro scolastico. La formazione interculturale degli educatori sembra a molti promotori di questi diversi movimenti educativi la chiave di ogni cambiamento significativo nel modo in cui la scuola affronta la questione della diversità e dell’equità sociale.
Eppure, di fatto, sembra che esista una tensione tra un approccio educativo e accademico, teso alla ricerca di dispositivi formali progettati per incoraggiare la scoperta della pluralità dei linguaggi, che si limita alla semplice riflessione sull’esistenza di diversità culturali, e un approccio meno accademico che – di contro – mette l’accento sulla famiglia, sulla possibilità, sull’informale. Si potrebbe ‘osare’ sostenere che questo “mal de vivre” che si riscontra nell’esperienza scolastica sia di natura culturale. È una tensione che, difatti, non è culturalmente neutrale in quanto permeata dalla diversa rappresentazione dell’educazione e della scuola nei Paesi di tutto il mondo.
Questa accentuata dissimmetria è, soprattutto in una classe di italiano l2, ancor più marcata nella fase di accoglienza che precede l’ingresso dell’immigrato nel percorso educativo italiano. Difatti, mentre l’approccio meramente accademico favorisce l’istruzione formale, gli insegnanti ‘in campo’ attribuiscono – alla luce delle loro esperienze concrete – un’importanza preponderante all’apprendimento informale, il che porta a considerare come essenziale ciò che accade nella famiglia e nell’ambiente d’origine dell’immigrato, posto deputato alla reale scoperta della cultura dell’altro. La scuola, investita del suo ruolo di disseminatrice di cultura e scienza, resta ancora in qualche modo impantanata in teorie astratte incentrate sul cittadino, le leggi, la Repubblica, la laicità (e civiltà universale), la centralizzazione. L’insegnante – di contro –, operando sul campo, valorizza l’uomo, la moralità, la comunità, la cultura, la pluralità dei centri, il processo di genesi della conoscenza, l’affettività e la conoscenza individuale, l’intimità familiare come base per l’educazione all’alterità, il che porta necessariamente a incomprensioni e inevitabili distanze che sembrano avere difficoltà a districarsi e ad avvicinarsi.
Molti operatori del settore affermano che gli sviluppi teorici e normativi non sempre sono accompagnati da un investimento di risorse sufficienti che possa permettere alla scuola di operare un ripensamento istituzionale sistemico di ampia portata che punti all’aggiornamento del personale, dei contenuti e dei metodi di valutazione non solo formale ma anche – e soprattutto – non formale e informale, alla luce delle esigenze poste dalla contemporaneità, tra cui l’approccio interculturale. Comunque si possano valutare la legislazione e la ricerca pedagogica sviluppata, è innegabile che la crescente diversità culturale della popolazione necessita di un processo di cambiamento profondo dell’ambiente scolastico e delle pratiche pedagogiche. La consapevolezza e la presa in considerazione della diversità culturale da parte di tutti gli operatori impegnati nel campo dell’educazione aprirebbe la strada a una nuova disposizione in quanto consentirebbe – in un luogo così vitale e vivace come la scuola – l’incontro dell’alterità, del reciproco arricchimento e della crescita comune.
È indubbio che per recuperare il gap che a oggi sussiste tra programmi ministeriali e competenze da acquisire e le reali necessità degli studenti stranieri di sentirsi parte integrante della nuova realtà, bisogna educare tutti gli operatori della scuola alla promozione e diffusione di una reale cultura di inclusione che non si limiti ad attività di mera integrazione. La scuola non può – e non deve – livellare la risposta che viene dall’esterno affinché questa diventi ‘normale’, così da rientrare in parametri conosciuti e a noi familiari, ma deve valorizzare l’alterità come arricchimento reciproco.
Prediligere un’educazione interculturale significa, quindi, non limitarsi a semplici strategie di integrazione degli alunni immigrati, né a misure compensatorie di carattere speciale. Si tratta, al contrario, di assumere l’alterità come paradigma dell’identità stessa della scuola d’oggi, come occasione per aprire l’intero sistema a tutte le differenze. Prendere coscienza della relatività delle culture, difatti, non significa approdare ad un relativismo assoluto, sterile e infecondo. Un’educazione realmente interculturale evita di separare gli individui in bolle culturali a sé stanti ed impermeabili, promuovendo invece il confronto, il dialogo ed anche la reciproca trasformazione, per rendere possibile la convivenza e la coesione sociale in una nuova visione di cittadinanza adatta all’attuale pluralità di voci e identità.

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